Changer les pratiques de gestion pour améliorer la performance d’une commission scolaire

Centre de cas HEC Montréal
Ce cas décrit comment les dirigeants d’une commission scolaire ont introduit des changements de façon méthodique en vue d’améliorer la persévérance et la réussite scolaires des élèves du niveau secondaire. Il décrit le cheminement suivi entre 2004 et 2010 ainsi que les résultats obtenus, qui sont assez positifs. Le cas illustre notamment les défis de changement auxquels l’organisation était confrontée et permet de voir les approches qui ont contribué à l’introduction des changements.
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Introduction1

Que l’on soit dans le secteur privé ou le secteur public, changer les pratiques de gestion d’une organisation pour en améliorer la performance s’avère souvent une opération longue et compliquée. Pour y parvenir, les dirigeants doivent travailler de façon très méthodique et suivre les règles de l’art en matière de changement organisationnel.

Voilà ce qu’est en train de se dire Michel Bernard, directeur général de la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke 2,3en ce début de matinée du 20 mars 2013. Il regarde avec un sourire de satisfaction le tableau des taux de décrochage 2010-2011 des élèves du secondaire au Québec qu’il vient de recevoir du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS). Les données internes laissaient déjà présager des chiffres encourageants pour la commission scolaire, mais il préférait attendre les résultats officiels avant de se réjouir. Et là, il les a sous les yeux, et ils confirment que la performance de la commission scolaire a continué de s’améliorer. Pour la première fois depuis plus de 15 ans, le décrochage des élèves de la commission scolaire est légèrement moins élevé que celui de l’ensemble du réseau public québécois, qui a décru lui aussi.

Il se recule dans son siège pour savourer ce moment. Il sait que la nouvelle sera reçue comme un baume par l’équipe de gestion qui s’est beaucoup investie pour passer d’une des moins bonnes performances au Québec à une performance plus respectable. Avec les résultats actuels, on ne figure pas parmi les meilleurs, mais de se retrouver au-dessus de la moyenne signifie que l’on a déjà parcouru un bon bout de chemin.

Il téléphone au président du Conseil des commissaires pour lui transmettre la bonne nouvelle. « C’est fantastique pour nos élèves et pour le personnel », lui dit-il dans ce bref échange. Plus tard dans la journée, il décide d’enregistrer une séquence vidéo de quatre minutes pour en informer dès le lendemain par l’intranet l’ensemble du personnel et le féliciter du travail réalisé.

Après avoir mentionné que le décrochage a diminué de 6 % depuis un an, il souligne notamment : « On ne peut qu’être fiers tous ensemble de ces résultats extraordinaires pour nos élèves, qu’ils soient jeunes ou adultes. »

La rencontre bimensuelle avec les directions des écoles secondaires devant avoir lieu le lendemain matin, il décide d’attendre ce moment pour leur dévoiler les résultats, même s’il en a très hâte. C’est sûr que l’ambiance sera à la fête. Il se dit qu’il ne faudra pas manquer l’occasion de célébrer cette réussite qui fait suite aux nombreux changements introduits depuis 2004. Mais il sait aussi qu’il faudra relancer les efforts pour ne pas verser dans la complaisance, car il reste beaucoup à faire. Non seulement on compte encore 18,2 % de décrocheurs, mais en plus l’écart positif par rapport à l’ensemble des écoles publiques n’est que de 0,4 %.

Le lendemain matin, après que l’on se soit bien félicité de ces résultats, quelqu’un lance : « Mais ça n’est pas arrivé par hasard ce résultat. Il a vraiment fallu apprendre à fonctionner autrement pour redresser la situation. Vous souvenez-vous comment ça se passait avant qu’on commence à faire les choses autrement il y a une dizaine d’années? »

La performance en 2004

La CSRS offre des services éducatifs à quelque 20 000 élèves4et emploie plus de 3 000 personnes, dont 1 840 enseignants au sein de 45 établissements, parmi lesquels quatre écoles secondaires et une école pour raccrocheurs. Son territoire couvre la ville de Sherbrooke5 et ses environs.

Au début des années 2000, la CSRS faisait face à de sérieux problèmes de performance : ses écoles secondaires présentaient des taux de décrochage parmi les plus élevés au Québec. En 2004-2005, le décrochage scolaire dans ses écoles secondaires s’élevait à 38,4 % alors qu’il se situait à 35,7 % pour la région de l’Estrie6 qui, avec un tel résultat, se classait au 14e rang des 17 régions administratives du Québec. À l’époque, la moyenne québécoise se situait à 24,5 % 7, soit un écart négatif de 14 %. Pas surprenant que le tiers des élèves du secondaire de l’Estrie choisissaient d’aller dans une école privée, soustrayant ainsi à l’école publique une clientèle dont la scolarisation n’est habituellement pas problématique.

Malgré cette faible performance, on s’étonne de constater que le sujet n’était pas abordé ouvertement comme l’explique un directeur d’école8: «Il ne fallait pas parler de persévérance à cause des écoles privées; on craignait qu’en en parlant, on augmente le nombre d’élèves voulant aller au privé. C’était un sujet totalement tabou. » Non seulement il n’y avait pas d’objectifs d’amélioration, mais soulever le problème était vu comme une façon de fragiliser davantage le marché avec, au bout du compte, le risque de perdre davantage de clientèle.

Dans la mentalité de gestion de l’époque, on considérait que la réussite des élèves était l’affaire de chaque école et, pour respecter son autonomie, on estimait que la direction de la commission scolaire ne devait s’en occuper que de façon marginale. Les rencontres annuelles regroupant les directions d’école et les cadres de la commission scolaire servaient essentiellement à s’informer mutuellement des intentions et des projets de chacun et à discuter de la répartition générale des budgets en prenant soin de ne pas dévoiler des chiffres spécifiques afin d’éviter des comparaisons gênantes entre les écoles. À l’époque, la plus grande partie de l’argent consacré au décrochage était investi dans des projets généraux ne ciblant pas des sous-groupes particuliers. Chacun repartait ensuite avec son propre plan et s’organisait pour le réaliser à sa manière.

Il n’y avait donc pas de véritable cible commune, ni d’outils structurés pour avoir une analyse commune de la situation du décrochage et de la réussite, et encore moins de modalités rigoureuses pour en assurer le suivi. Des données étaient disponibles, mais comme le dit un directeur d’école, « avant on regardait nos résultats, mais on ne faisait rien avec ça ». De leur côté, les services de la commission scolaire engageaient des actions disparates ayant peu d’ancrage avec la situation particulière de chaque école. Bref, chaque service travaillait en silo et à sa manière, dans une culture de gestion décentralisée, avec peu d’outils d’analyse communs et peu de pression à la performance.

Des changements à l’horizon

En 2002, plusieurs gestionnaires d’expérience ont pris leur retraite et le Conseil des commissaires a choisi de ne pas pourvoir immédiatement leurs postes. Il venait d’embaucher un nouveau directeur général et a voulu lui laisser le temps d’examiner la situation avant de choisir les nouveaux membres de l’équipe de gestion. Ce geste a été perçu comme un message fort des dirigeants de la SCRS, qui annonçaient ainsi qu’on voulait un changement dans la culture de gestion prévalant dans l’organisation.

Entré en fonction en janvier 2003, Claude St-Cyr, le nouveau directeur général, devait soumettre un plan stratégique pour le mois de juin et le Conseil s’attendait à ce que les choses bougent. Cette conjoncture lui laissait peu de temps pour trouver une approche qui permettrait d’élaborer un plan stratégique qui soit soutenu par les membres de l’organisation. Trois grandes options se présentaient à lui :

  •  élaborer la planification stratégique avec l’équipe de direction générale et ensuite la diffuser auprès des directions et des partenaires;
  •  prendre en charge l’exercice de planification stratégique au niveau de la direction générale, déterminer les cibles de changement et ensuite associer les cadres et le personnel de l’organisation à l’identification des actions à entreprendre;
  •  demander à chaque direction d’école d’énoncer ses priorités pour ensuite consolider le tout dans un document d’ensemble.

En outre, il lui fallait trouver une manière d’introduire les changements qui en découleraient, sachant qu’il est souvent difficile de changer les pratiques dans les organisations de professionnels. Des collègues du privé lui confiaient d’ailleurs que c’est tout aussi difficile dans leur secteur d’activité. Beaucoup de pain sur la planche!

Les hauts dirigeants s’activent

Les nombreuses séances de travail auxquelles le nouveau directeur général a participé lors de son entrée en fonction l’ont convaincu de concentrer les efforts de tous les acteurs sur l’amélioration de la réussite et de la persévérance scolaires des élèves plutôt que sur la réalisation d’une diversité de projets en même temps. Il a soumis ses réflexions aux commissaires dès février et ces derniers ont accepté d’en faire un élément central du plan stratégique, même si certains étaient réfractaires à l’idée de se restreindre à un nombre limité de chantiers. Il a alors désigné Michel Bernard, à cette époque directeur d’école, comme coordonnateur de l’élaboration du plan stratégique; celui-ci deviendra plus tard directeur général adjoint aux affaires éducatives. Il aura été l’un des 25 nouveaux cadres nommés au cours de l’année 2003-2004, sans compter les 7 nouveaux commissaires élus au Conseil.

Rompant avec la culture de l’époque, le directeur général a rendu explicite l’orientation retenue par la direction générale et a lancé au printemps 2003 une large consultation des acteurs internes et externes. Non seulement la direction de la Commission scolaire annonçait ainsi qu’elle entendait jouer un rôle actif dans l’amélioration de la performance des écoles, mais aussi qu’elle le ferait en y associant les partenaires externes, désormais considérés comme des parties prenantes de son développement.

Entre 2003 et 2010, de nombreuses mesures ont été mises en place pour améliorer la performance des écoles sur le plan de la réussite et de la persévérance des élèves. Instaurées à l’initiative de la Direction générale, ces mesures visaient, selon le cas, les élèves, les enseignants, les intervenants, les gestionnaires, ou encore les parents et la communauté. Il est difficile après coup de départager leur impact respectif. Comme le soutient un directeur d’école, « c’est un ensemble de mesures et de préoccupations communes de plusieurs acteurs […] déterminés à agir sur ces phénomènes » qui explique l’amélioration observée. Les actions et les mesures qui sont rapportées ici sont celles qui, aux yeux des personnes interrogées, expliqueraient le mieux l’amélioration de la performance des écoles.

Le plan stratégique 2003-2008 est très clair : la persévérance et la réussite des élèves doivent être la préoccupation centrale de l’ensemble des instances de la Commission scolaire et non plus une responsabilité laissée à la discrétion de chaque école. Délaissant la tendance largement répandue d’inscrire dans le plan stratégique une liste de résultats à court terme, de mesures universelles et un grand nombre d’indicateurs de natures diverses, le Conseil des commissaires a décidé de privilégier une approche à long terme, où les intervenants internes et externes seraient associés à l’analyse de la situation et où des mesures ciblées seraient progressivement mises en place, monitorées et ajustées de façon systématique. « On a convaincu les commissaires qu’il fallait créer des conditions gagnantes sur plusieurs années et qu’ensuite la réussite allait s’améliorer », dit un membre de la direction générale.

L’année 2004 a marqué le début d’un virage dans les pratiques de gestion. Les directions d’école ont eu à revoir leur plan d’action pour qu’il soit en phase avec les objectifs du plan stratégique et ont eu à le mettre en place. De plus, un programme obligatoire de perfectionnement sur le pilotage du changement a été mis en place pour les directions des écoles, programme dont les principes et les outils ont servi de références communes pour les gestionnaires. En fait, ce fut pour eux l’occasion de s’initier à une autre façon de gérer leurs établissements et de s’intéresser à la performance, comme en témoignent ces commentaires :

« Avec la formation sur le pilotage du changement, c’est là qu’on a commencé à être plus rigoureux.
On s’est mis à travailler avec plus de rigueur, à documenter nos dossiers et pas seulement agir en fonction des impressions. On a compris qu’avant d’engager des actions, on devait documenter la situation et partager l’information avec notre monde.
On s’est mis à prioriser les actions. Est-ce que les nouveaux projets ont de l’effet sur la réussite? Est-ce qu’on est en mesure d’assurer le suivi des projets? Quand c’est non, on n’y met pas d’énergie. Ça permet de choisir ses batailles.
Avant, on travaillait avec tous les jeunes dans l’école. Maintenant on fait attention aux mesures universelles. Quand on s’est mis à documenter, ça a permis de mieux cibler nos actions. Ça a été le point de départ.
La formation sur le pilotage du changement nous a fourni un langage commun, un cadre de référence commun avec les directions du primaire et du secondaire de même qu’une philosophie et des stratégies pour gérer les changements. »

En parallèle, plusieurs mesures ont été prises pour soutenir les efforts des directions et favoriser le développement des compétences requises à la mise en œuvre de nouvelles façons de faire, par exemple :

  •  la création d’un comité de pilotage devant assurer la coordination et le suivi des divers plans d’action;
  •  la mise sur pied de groupes de codéveloppement, animés par des collègues-cadres, qui permettent d’aborder des problématiques reliées à des préoccupations immédiates;
  •  la tenue chaque année de deux ateliers de deux jours (à la mi-automne et en mars) au cours desquels les directions des écoles secondaires allaient analyser des problématiques particulières et convenir de stratégies d’action et de mesures concrètes à mettre en place autant dans les écoles que dans le cadre des services de la Commission scolaire;
  •  la création en 2007 d’une table de concertation du secondaire où toutes les deux semaines, on allait faire le point pour ajuster le pilotage des divers chantiers gravitant autour de la chaire de recherche sur la persévérance et la réussite des élèves;
  •  l’adaptation de l’infrastructure informatique permettant de documenter les problématiques de performance dans les écoles;
  •  la révision du profil de compétences des directions d’école qui a permis de préciser les compétences attendues chez ces gestionnaires;
  •  la révision du processus annuel de reddition de comptes portant sur les objectifs poursuivis par chaque gestionnaire et les modalités de suivi des résultats obtenus;
  •  la mise sur pied d’un processus d’intégration des nouveaux cadres et la formation d’agents multiplicateurs qui allaient assurer auprès des nouveaux gestionnaires la poursuite de la formation sur le pilotage du changement;
  •  la révision de diverses pratiques administratives en vue de dégager des marges de manœuvre budgétaires pour les réinvestir dans la mission.

Selon plusieurs directions, les ateliers de deux jours de même que la table de concertation aux deux semaines ont joué un rôle important. Ces mécanismes ont permis de se pencher sur les problématiques de façon méthodique et approfondie, d’acquérir une mentalité axée sur l’action, en plus d’instaurer une façon commune d’analyser les situations et de piloter la mise en œuvre des solutions.

Si les réflexions sur le perfectionnement des compétences des gestionnaires ont été suscitées par la direction de la Commission scolaire, les décisions ont été prises en collaboration avec les directions d’écoles. Selon un membre de la direction générale, les nouvelles pratiques venaient confirmer et renforcer le message du plan stratégique : « Il y a eu une affirmation claire de la direction générale qu’il fallait faire quelque chose. Ce n’était pas un choix; ce n’était pas chacun qui part faire des choses à sa manière; chacun devait s’engager à faire des choses et il y avait un suivi serré. »

Parallèlement aux mesures à l’interne, d’autres étaient entreprises auprès des partenaires externes. Ainsi, des collaborations ont été établies avec plusieurs partenaires de la région en vue de créer des conditions favorables à la poursuite des études des élèves de la Commission scolaire, dont :

  •  la participation à la Table estrienne de concertation interordres en éducation, regroupant de nombreux organismes de la région avec pour mission de créer un lieu de discussion et de coordination des efforts de réduction du décrochage;
  •  une entente avec la Chambre de commerce de Sherbrooke visant à appuyer l’application du concept d’école orientante auprès des élèves des écoles secondaires;
  •  la création d’une Fondation pour les élèves de la CSRS avec des leaders du milieu des affaires comme membres;
  •  un programme axé sur la conciliation travail-études où quelque 140 employeurs se sont engagés à limiter le temps de travail des étudiants à 15 heures par semaine et à les libérer lors des examens, en plus de discuter avec le jeune de son parcours scolaire;
  •  une entente avec le Mouvement Desjardins visant à créer et à assurer la pérennité du programme Propulsion Jeunesse Desjardins, qui offre des activités parascolaires correspondant aux intérêts des décrocheurs potentiels;
  •  une entente avec la station de télévision locale pour la diffusion d’une campagne promotionnelle triennale d’appui à la persévérance scolaire;
  •  un soutien financier de partenaires privés permettant d’augmenter l’offre d’aide aux devoirs dans les écoles primaires de milieux défavorisés.

Pour la direction générale, ces ententes largement publicisées visaient à sensibiliser la communauté à la problématique du décrochage et à soutenir l’effort des écoles : « La réussite et la persévérance, ce n’est plus seulement l’affaire de l’école, mais l’affaire de tout le monde : employeurs, partenaires, parents, etc.; le personnel s’est senti appuyé par le reste de la population et ça a eu un effet important pour soutenir l’école » (un directeur d’école).

À la rentrée 2005, le MELS dévoilait tout de même des chiffres décevants : le décrochage de la CSRS pour 2004-2005 s’élevait à 38 %, parmi les pires taux de la province. C’est alors qu’est née chez les dirigeants de la commission scolaire l’idée d’une Chaire de recherche sur la réussite et la persévérance scolaires. À l’automne 2006, le Conseil des commissaires acceptait l’idée d’investir dans une telle initiative en partenariat avec l’Université de Sherbrooke.

La mission de la Chaire était de développer une connaissance fine des élèves à risque et des décrocheurs et de recommander des actions efficaces auprès des jeunes, de leur famille et des écoles. Ses travaux ont entraîné la mise sur pied de programmes destinés aux élèves, qui de l’avis de tous ont eu un effet majeur sur l’amélioration de la performance au cours des années suivantes. La direction de la Commission scolaire l’affirme d’emblée : « Les résultats ne seraient pas les mêmes sans l’apport des travaux de la Chaire et le soutien financier de la Fondation Lucie et André Chagnon. »

Vers la fin de 2008, les dirigeants de la Commission scolaire ont instauré un registre des décrocheurs que les directions d’école devaient alimenter sur une base mensuelle, pour permettre d’identifier les élèves qui avaient abandonné les études au cours des semaines précédentes. À partir de ces informations, les directions d’école devaient procéder à une relance systématique auprès de ces élèves pour voir avec eux quelle serait la meilleure solution pour reprendre et poursuivre leur scolarisation. À la suite de ces interventions ciblées, conjuguées aux autres mesures, on a observé une réduction de la moitié des décrocheurs entre janvier 2009 (440) et janvier 2010 (220).

Ainsi, au niveau de la direction de la Commission scolaire, l’essentiel des actions ayant contribué à l’amélioration progressive des résultats des élèves du secondaire au cours de la période 2004-2010 était en marche : un plan stratégique avec une orientation claire; des pratiques collaboratives de prise de décision; des mécanismes formels pour assurer l’analyse documentée des problèmes, l’établissement d’objectifs ciblés, la coordination des actions, la mesure et le suivi des résultats; des moyens variés de développement professionnel des directions d’école à court et à long terme; des ententes de partenariat avec des acteurs influents de la communauté.

Les directions d’école s’activent

L’utilisation systématique des données sur la clientèle a été à l’origine de plusieurs mesures destinées aux élèves. Le virage s’est amorcé en 2005-2006, alors qu’on a commencé dans les écoles secondaires à discuter ouvertement des résultats des élèves et à les comparer avec les résultats obtenus dans les autres écoles et les autres commissions scolaires. Cette nouvelle attitude a permis de faire des analyses minutieuses des données disponibles et d’isoler des phénomènes particuliers et des tendances qui apparaissaient dans l’une ou l’autre des écoles. Ce travail a mis en lumière des lacunes dans les statistiques existantes et a permis de mieux structurer la base de données. Il a aussi fallu standardiser la codification des informations pour décrire les problématiques de façon à pouvoir comparer les données avec celles d’autres commissions scolaires.

La situation des écoles n’était pas uniforme et certaines qui obtenaient d’assez bons résultats globalement avaient tendance à ne pas se sentir concernées par les efforts d’amélioration. Toutefois, lorsque les directions de ces écoles ont procédé à une analyse plus fine des résultats de leurs élèves, elles se sont aperçues qu’en départageant les élèves des programmes enrichis de ceux des autres programmes, le portrait changeait et faisait apparaître des sous-groupes présentant de réels problèmes de réussite. Ces constats ont été partagés avec le personnel et pour certains, la prise de conscience a été difficile; alors qu’ils entretenaient l’impression que la performance de l’école était bonne, l’analyse révélait que dans les faits, les taux de réussite de certains groupes d’élèves étaient relativement faibles; on ne faisait plus aussi bonne figure par rapport aux autres écoles… Enseignants et direction ont alors entrepris une réflexion systématique par rapport à ces groupes : quels sont les élèves qui ne réussissent pas et qui du même coup constituent des décrocheurs potentiels? Dans quelles matières? À quels niveaux? Au fil des analyses, les membres des équipes-écoles en sont arrivés à constater qu’agir auprès de tous les élèves n’était pas nécessairement efficace pour améliorer la situation et que dans plusieurs cas, il serait préférable d’agir de façon ciblée auprès d’un nombre limité d’élèves. Naturellement, de tels échanges ne pouvaient se faire que dans un climat d’ouverture, où la direction et les enseignants acceptaient de se faire confiance. « Avant, ça n’aurait pas marché parce que ça aurait été perçu comme un jugement sur la compétence des profs. La stabilité de la direction est un facteur important pour installer cette confiance » (un directeur d’école).

Mais on ne s’est pas limité aux analyses; on a aussi changé les façons de faire sur le plan du suivi des élèves. Par exemple, dans une école, on a tenu des rencontres individuelles à la fin de chaque étape entre la direction et les enseignants assurant le suivi des élèves ciblés. La discussion portait sur les résultats obtenus par chaque élève et les moyens à mettre en place pour l’aider. « Maintenant, ils sont habitués à ces rencontres », mentionne un directeur d’école. Lorsque des problèmes communs à plusieurs enseignants apparaissaient, des rencontres de groupe étaient organisées.

Dans une autre école, ce sont les rencontres de groupe qui ont prédominé : les professeurs de mathématiques, de français et d’anglais se rencontraient pour discuter de leurs élèves. Pour l’équipe d’enseignants de cette école, il est clair que l’amélioration des résultats est attribuable au suivi attentif des élèves et au fait « qu’ils savent que l’on va mettre quelque chose en place », dit un directeur d’école. Selon les circonstances, on ajoutait une ressource, on scindait un groupe, on fournissait du soutien direct temporaire à un groupe d’élèves. Mais là aussi, un suivi était fait pour vérifier si la mesure produisait les effets souhaités : « On ne met pas en place une mesure et après on dit aux gens de s’arranger. Il y a aussi plus de suivi des actions. » (un directeur d’école)

En amont, beaucoup de travail a été fait pour mieux intégrer les élèves lors de leur passage du primaire au secondaire. Une autre mesure a consisté à analyser les dossiers des élèves de quatrième secondaire afin de déterminer lesquels présentaient un retard dans les matières pouvant compromettre leur réussite en cinquième secondaire. Un soutien personnalisé leur a été offert dès la quatrième année du secondaire afin de rattraper ces retards. Cette simple mesure a permis d’améliorer la réussite de nombreux élèves et le taux de diplomation.

La stratégie consistant à utiliser de façon méthodique les données sur la clientèle a produit des résultats positifs non seulement durant l’année scolaire, mais aussi durant la période estivale. En effet, l’analyse minutieuse des données de 2008-2009 a mis en évidence qu’une proportion importante de décrocheurs, 63 % en fait, prenait la décision d’abandonner l’école au cours de l’été. Or, c’est une période où écoles et commission scolaire ont bien peu de ressources disponibles pour agir. Le Tableau 1 montre le nombre d’élèves du secondaire ayant quitté l’école, chaque mois, au cours de l’année 2008-2009.

Tableau 1 – La distribution du décrochage en 2008-2009

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Ce constat a été à l’origine d’un programme intitulé Faut s’en parler!, comportant une relance personnalisée auprès de certains jeunes, parents et employeurs de la région. Le Tableau 2 montre que cette mesure a contribué à une réelle diminution du décrochage durant l’été, qui n’a pas été un simple déplacement plus tard dans l’année scolaire.

Tableau 2 – Évolution sur deux ans du nombre d’élèves ayant quitté l’école chaque mois
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En parallèle, on a revu l’approche des cours d’été destinés aux élèves ayant échoué leur examen final et souhaitant le reprendre. La nouvelle façon de faire a eu pour effet de réduire le nombre d’inscriptions aux cours d’été, mais surtout d’augmenter de façon très significative le taux de réussite des élèves inscrits.

La mise sur pied de la Chaire de recherche a pour sa part entraîné un grand nombre d’interventions auprès des élèves et du personnel. Un comité de pilotage composé d’enseignants, d’intervenants et d’un professionnel de recherche a été constitué au niveau de la Commission scolaire, et chaque école secondaire a pu bénéficier des services d’un professionnel financé par la Fondation Lucie et André Chagnon pour coordonner les activités du volet recherche dans l’école. S’appuyant sur les travaux du professeur Laurier Fortin, responsable de la Chaire, concernant les caractéristiques des élèves à risque, les professionnels de la Chaire ont procédé en début de chaque année à l’évaluation de tous les élèves des quatre écoles secondaires. Les résultats ont permis d’identifier les élèves à risque, de connaître leur profil particulier et de mettre en place des mesures ciblées, adaptées à leur situation propre. Pour les directions d’école, ce portrait des élèves à risque est devenu un outil précieux permettant « d’avoir une vision plus incarnée de la situation. Ça nous a donné l’impulsion nécessaire pour savoir auprès de qui et comment travailler » (un directeur d’école).

En complément à cette collecte de données, une formation a été offerte aux personnes ressources (enseignants, intervenants) en vue de renforcer leurs compétences en matière d’accompagnement. Ces personnes sont ensuite devenues des ressources pour intervenir dans le cadre de l’un ou l’autre des quatre volets du Programme d’engagement à la persévérance scolaire (PEPS) permettant un soutien individualisé ou de groupe auprès des élèves ciblés et auprès de leurs parents. Ainsi, chaque élève présentant un risque sur le plan de la réussite ou de la persévérance était rencontré systématiquement et recevait un soutien personnalisé tout au long de l’année. Ce soutien était adapté à chacun des élèves, « mais ce qui est uniforme, c’est une préoccupation commune d’agir sur ce phénomène-là », comme le mentionnait un intervenant des services pédagogiques. Pour les intervenants des services éducatifs, la Chaire apportait des repères fondés sur des données probantes : « Les bonnes pratiques que la Chaire nous présente, on sait que ça fonctionne; on ne perd pas de temps à essayer des choses, mais on met en place des moyens que l’on sait efficaces. »

Globalement, les mesures mises en place au niveau des écoles et qui, aux yeux des personnes interrogées, peuvent expliquer l’amélioration de leur performance se résument à l’utilisation systématique des résultats des élèves pour analyser ouvertement les situations problématiques et s’entendre sur des actions concrètes; à des mesures précises auprès des élèves identifiés comme étant à risque, choisies parce qu’ayant fait leurs preuves selon les recherches; à un suivi assidu des actions auprès des intervenants impliqués; à des ajustements continus aux mesures en fonction des résultats obtenus.

Ajoutons qu’à l’image de la direction de la Commission scolaire, plutôt que de s’enfermer dans un plan rigide, les directions d’école ont adopté une approche d’opportunité pour s’attaquer aux divers problèmes. Les cibles étaient les mêmes, mais les moyens ont varié pour s’adapter au contexte de chaque école et aux occasions qui se présentaient.

La performance de 2004 à 2011

Entre les années 2004 et 2011, la Commission scolaire a réussi à réduire de façon importante le taux de décrochage de sa clientèle, passant de 38,4 % en 2004-2005 à 18,2 % en 2010-2011. Au cours de la même période, le taux d’obtention d’un diplôme en 5e secondaire est passé de 63 % à 69 %, progressant davantage que le reste du Québec. Les Tableaux 3 et 4 illustrent cette progression.

Tableau 3 – Évolution du taux de sortie sans diplôme ni qualification (décrochage)

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Tableau 4 – Taux d’obtention d’un diplôme en 5e secondaire

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Les élèves qui présentent un risque élevé de décrochage ont souvent des résultats scolaires assez faibles, et le fait de les maintenir à l’école aurait pu avoir pour effet de réduire les notes moyennes des écoles. Or, non seulement ce phénomène ne s’est pas produit, mais en plus on a assisté à une hausse des résultats d’ensemble de la Commission scolaire. Si l’on examine les taux de réussite obtenus aux épreuves uniques du MELS entre 2007 et 2010, on constate qu’ils sont passés de 84 % à 91,8 % (Tableau 5). Ainsi, en gardant à l’école des élèves plus faibles, on n’a pas pour autant réduit la performance d’ensemble, au contraire.

Ces divers résultats démontrent l’impact globalement positif des diverses mesures mises en place par les membres de la Commission scolaire pour améliorer la réussite des élèves.

Tableau 5 – Évolution du taux de réussite aux épreuves uniques du Ministère

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Les résultats de l’évaluation du programme Trait d’union ont pour leur part clairement démontré l’efficacité de ce programme. En effet, les élèves les plus à risque de la CSRS qui ont bénéficié d’un accompagnement ont montré un an plus tard des améliorations sur un très grand nombre de variables personnelles, familiales et scolaires. Pour l’année 2009-2010, sur les 305 élèves à risque qui ont été ainsi accompagnés, deux seulement ont décroché; pour l’année 2010-2011, sur les 231 élèves à risque pris en charge, seulement 10 ont décroché (Fortin et Poirier, 2011).

Tous s’entendent pour dire qu’il reste encore beaucoup de chemin à parcourir, notamment pour ce qui est des pratiques pédagogiques. Bien que certains enseignants aient véritablement remis en question et repensé leur pédagogie, cette mentalité demeure embryonnaire. En fait, l’essentiel des résultats a été obtenu suite aux changements dans les pratiques de gestion et dans les pratiques d’encadrement des élèves : « On a peu touché à la classe; on est au début de l’éveil auprès des enseignants sur leur façon d’être avec les élèves et la façon d’enseigner » (un directeur d’école).

Une direction mentionne que malgré des résultats améliorés, la situation reste précaire au sein de son école. Certains enseignants se sont beaucoup investis alors que d’autres sont demeurés passifs. Les premiers se sont retrouvés débordés, fatigués et ont remis en question les nouvelles mesures. Il faut ajouter que l’instabilité au niveau de la direction (trois changements à la direction en quatre ans) a eu un effet négatif.

Une culture organisationnelle en évolution

Dans les écoles où le travail est plus avancé, des retombées intéressantes ont été observées. Par exemple, une direction signale que l’école s’est recentrée sur sa mission première : «On n’entend plus le discours sur le bonheur de l’élève même s’il ne réussit pas. Maintenant, on a le sentiment de travailler sur l’essentiel et non pas sur des choses périphériques. » Une culture de la réussite s’installerait dans les murs de certaines écoles : « Chez nous, le suivi des élèves est imprégné dans la culture de l’école. Maintenant des profs signalent eux-mêmes les problèmes » (un directeur d’école). La façon d’utiliser les données sur la clientèle fournit un autre indice intéressant. Aux dires d’un directeur d’école, « avant on se disait qu’avec 80 % de réussite, on n’est pas si mal; maintenant, on se demande comment aller chercher les 20 % qui nous échappent ».

Une autre direction donne l’exemple d’un enseignant de sciences qui, après avoir analysé les résultats de ses élèves, a de lui-même demandé une rencontre avec ses collègues pour discuter des cas problématiques. Des élèves viennent même remercier les directions de s’occuper d’eux, de croire en eux. Des enseignants, constatant les résultats des diverses mesures, se sont remis à croire à la réussite des élèves et cet effet a parfois été contagieux auprès de collègues. Certains enseignants ont apporté des changements majeurs à leur pédagogie. L’un d’entre eux, jadis peu apprécié des élèves et adepte des examens, s’est recentré sur l’apprentissage des élèves et est devenu un leader auprès de ses collègues.

Enfin, les nombreuses interventions publiques ont donné dans la région une impulsion qui est venue renforcer les efforts des écoles. Quand des questions liées à la persévérance et à la réussite scolaire sont abordées dans un forum quelconque, les préoccupations sont déjà partagées et les partenaires sont déjà dans des dispositions favorables pour convenir des actions à poser.

Comment faire pour la suite?

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  • Section Comment faire pour la suite?
  • Le système d’éducation au Québec
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  1. Dans ce document, le genre masculin est utilisé sans aucune discrimination et dans le seul but d’alléger le texte.
  2. Désormais CSRS dans le texte.
  3. Une commission scolaire est, au Québec, une forme de gouvernement local qui gère l’enseignement préscolaire, primaire et secondaire public sur une portion de territoire déterminée et dans une des langues officielles du Canada (le français et l’anglais) (source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Commission_scolaire_au_Qu%C3%A9bec). Voir en annexe une description sommaire du système d’éducation du Québec.
  4. Au 30 septembre 2010.
  5. Voir le site de Wikipédia pour une description de la ville de Sherbrooke : http://fr.wikipedia.org/wiki/Sherbrooke.
  6. Voir le site de Wikipédia pour une description de la région de l’Estrie : http://fr.wikipedia.org/wiki/Estrie.
  7. Institut de la statistique du Québec.
  8. Les gestionnaires d’école cités dans le cas sont des membres des directions d’écoles secondaires que les auteurs ont rencontrés en entrevues de groupe.